Unser Ansatz

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt sind wichtige Themen für pädagogische Institutionen wie Schulen und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. 

Individuelle Vielfalt – gesellschaftliche Verengung

Menschen sind vielfältig – dies gilt für Kinder, Jugendliche, Eltern wie auch pädagogische Fach- und Leitungskräfte. Das hört sich wie eine Binsenweisheit an, geht aber doch im Stress des pädagogischen Alltags allzu oft unter. Diese Vielfalt beinhaltet diverse Differenzmerkmale, die mit individueller Unterschiedlichkeit wie auch mit gesellschaftlicher Ungleichheit und Diskriminierung zu tun haben. Von Bedeutung sein können Verschiedenheiten in Bezug auf Körper, ‚Gesundheit‘, Behinderung(serfahrungen), Herkunft, Haut- und Haarfarbe, diverse politische, (jugend-)kulturelle, religiöse, ethnische und/oder nationale (Mehrfach-)Zugehörigkeiten, Rassismus- sowie Antisemitismuserfahrungen, ökonomische und soziale Situationen, Klassismus-Erfahrungen, biografische Unterschiede, Unterschiede bzgl. der Lebensformen und Familienkulturen, Unterschiede zwischen Ost und West sowie Stadt und Land, Unterschiede in Fähigkeiten, Bedarfen, Interessen und Geschmäckern etc. 

Ein wichtiger Aspekt dieser individuellen Vielfalt sind mit Geschlecht assoziierte Unterschiede auf der körperlichen, der Identitäts- und der Ausdrucks- bzw. Verhaltensebene sowie Unterschiede bezüglich der sexuellen und amourösen Orientierung (geschlechtliche, amouröse und sexuelle Vielfalt). Kinder, Jugendliche, Eltern und Fachkräfte der verschiedensten Körperlichkeiten, Identitäten, Lebensweisen, Präferenzen und Zugehörigkeiten bringen vielfältige Ressourcen, Interessen und Bedarfe mit.

Diese werden eingeschränkt, indem die verschiedenen Weisen zu leben, zu lieben und zu begehren (oder auch nicht) gesellschaftlich im Rahmen von Sexismus, Heterosexismus,Cis-Sexismus und Inter*feindlichkeit bzw. Diskriminierung von Lesben, Schwulen, bisexuellen, pansexuellen, (gender-)queeren Menschen, inter*- und trans*geschlechtlichen sowie aromantischen und asexuellen Menschen mit ungleicher Wertigkeit versehen werden. Dies spiegelt sich auch in schulischer und außerschulischer Pädagogik – mit Konsequenzen für alle pädagogischen Beteiligten.

LSBTQIAP Kinder und Jugendliche – Menschenrecht auf Bildung

Einerseits geht es darum, lesbischen, schwulen, bisexuellen/bi-romantischer, trans*, queeren, inter*, asexuellen und aromantischen sowie pansexuellen/panromantischen (lsbtqiap) Jugendlichen und Kindern einen barrierefreien Zugang zu Bildung und Pädagogik zu ermöglichen. Dies ist derzeit nicht gegeben: Lsbtqiap Jugendliche und junge Erwachsene berichten, dass Diskriminierung durch Mitschüler*innen und Lehrkräfte Alltag in pädagogischen Institutionen ist. Das hat beträchtliche Auswirkungen auf ihre Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten und ist als Einschränkung ihres Menschenrechts auf Bildung zu bewerten. 

Dabei wird die Präsenz von lsbtqiap Kindern und Jugendlichen in der Pädagogik oft systematisch unterschätzt. Entlang der heterosexuellen und cis-geschlechtlichen Vorannahme wird zumeist davon ausgegangen, alle Menschen, die sich nicht anderweitig geoutet haben, seien heterosexuell, hätten einen eindeutig nach biologistisch konstruierten Kriterien als männlich oder weiblich zuordenbaren Geschlechtskörper und identifizierten sich mit dem ihnen bei der Geburt zugeschriebenen und äußerlich vermeintlich zweifelsfrei feststellbaren Geschlecht. Dem steht entgegen, dass sich viele Jugendliche erst nach der Schulzeit outen, wenn sie Diskriminierung (meist zu Recht) befürchten. Das heißt nicht, dass es keine lsbtiq Kinder und Jugendlichen in Schule und anderen pädagogischen Angeboten gäbe, sondern dass sie diese , und insbesondere die Schule, als Umfeld erleben, in dem ein Outing vielfältige Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen (körperliche, psychische, sexualisierte, institutionalisierte/strukturelle Gewalt) nach sich ziehen kann.

Eine vielfaltsorientierte geschlechterreflektierte Pädagogik kann daher einen wichtigen Beitrag leisten, Gewalt, Mobbing und Diskriminierung in der Pädagogik abzubauen. Lsbtqiap Kinder und Jugendliche können sich dann als selbstverständlich akzeptiert fühlen, ihre Ressourcen und Persönlichkeiten besser entfalten und mehr Energie in die Wahrnehmung der pädagogischen Angebote stecken als in Angst bzw. den Umgang mit Diskriminierung und/oder Verheimlichung wesentlicher Anteile des eigenen Selbst. Ziel einer vielfaltsorientierten geschlechterreflektierten Pädagogik ist es, im Sinne des Menschrechts auf Bildung eine sichere Lernumgebung für alle zu erreichen.

Heterosexuelle und cis-geschlechtliche Mädchen und Jungen – Einengung durch Normierung

Darüber hinaus wirkt es sich auch auf heterosexuelle und cis-geschlechtliche Mädchen und Jungen aus, wenn vielfältige Entwicklungsoptionen durch Normen verengt werden, die vorschreiben, welche geschlechtlichen Ausdrucksweisen und welche Formen von Liebe, Begehren und Bindung akzeptiert und welche ausgegrenzt werden. Auch die Verhaltens- und Entwicklungsoptionen heterosexueller, cis-geschlechtlicher Mädchen und Jungen werden hierdurch eingeschränkt, was sich nicht zuletzt im pädagogischen Alltag durch demonstrative Zurschaustellung betont ‚weiblichen‘ oder ‚männlichen‘ Verhaltens niederschlagen kann – Verhaltensweisen, die, wenn sie als Antwort auf sozialen Druck erfolgen, das individuelle Repertoire einengen und den pädagogischen Zielen häufig hinderlich sind oder entgegenstehen. 

Auch heterosexuelle und cis-geschlechtliche Mädchen und Jungen können sich besser entfalten und besser lernen, wenn sie weniger Sorge haben müssen, von geschlechts-, bindungs- und begehrensbezogenen Normen abzuweichen und wenn sie sich mit ihren individuellen Vorlieben, Geschmäckern, Verhaltensweisen und Bindungsformen akzeptiert fühlen. Ein diskriminierungsfreies Lernumfeld kommt allen zugute.

LSBTQIAP Pädagog_innen – Verbesonderung und thematische Delegation

Insbesondere lesbische und schwule Pädagog*innen haben in unseren vergangenen Fortbildungsreihen (mehr Informationen zu vergangenen Dissens-Projekten) häufig problematisiert, dass sie in ihren Kollegien bzw. Teams zumindest mit Verbesonderung als ‚nicht normal‘, sondern irgendwie exotisch, und oft auch mit Abwertung rechnen müssen, wenn sie sich als homosexuell outen, und dass ihnen nach Outings häufig die alleinige Zuständigkeit für das Thema sexuelle und geschlechtliche Vielfalt zugeschoben wurde. Hinzu kommen teilweise Fragen des Respekts durch Kinder, Jugendliche und Eltern, wobei es häufig an Rückendeckung durch Teams, Kollegien und Leitungskräfte mangelt. Bi- und pansexuelle/-romantische, asexuelle und aromantische sowie trans*- und inter*geschlechtliche Pädagog*innen sind unserer Beobachtung nach noch viel unsichtbarer in pädagogischen Berufen. Auch zur Verbesserung der Situation von lsbtqiap Kolleg*innen besteht offensichtlich Handlungsbedarf. 

In einem Arbeitsklima, in dem Vielfalt selbstverständliche Alltäglichkeit ist, können lsbtqiap Kolleg*innen ihre Potenziale als Pädagog*innen besser ausschöpfen, unter anderem auch, indem sie den Kindern, Jugendlichen und Eltern Akzeptanz und Normalität von Vielfalt alltagspraktisch vorleben – gemeinsam mit ihren heterosexuellen und cis-geschlechtlichen Kolleginnen und Kollegen. Aber auch darüber hinaus stehen durch eine Reduzierung der Belastung durch Diskriminierung und/oder Versteckspiele und somit eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen und der Arbeitsgesundheit mehr Ressourcen für Wohlergehen und die engagierte Arbeit mit den Adressat*innen zur Verfügung. Die Schaffung einer solchen Atmosphäre muss allerdings vom Team und der Leitung getragen und kann nicht an die lsbtiq Kolleg*innen delegiert werden.

Heterosexuelle und cis-geschlechtliche Pädagog_innen – Normierungen und thematische Unsicherheit 

Auch heterosexuell und cis-geschlechtlich lebende Pädagoginnen und Pädagogen sind in mehrfacher Hinsicht von Einengungen geschlechtlicher und sexueller Vielfalt im pädagogischen Feld betroffen. Zum einen kursieren in Teams und Kollegien sowie im Kontakt mit Eltern, Jugendlichen und Kindern geschlechts- und bindungsbezogene Normalitätsvorstellungen. In einem solchen normativen Raum können schon kleine ‚Abweichungen‘ von dieser Normalität zur Verbesonderung führen. Solche Verbesonderungen können sich auf methodisch-didaktische Vorgehensweisen in punkto Empathie oder Durchsetzungsvermögen oder Kritik an geschlechternormativen Aufgabenverteilungen im Team beziehen, auf Umgangsweisen mit Kleidung und/oder Styling, auf ausgedehnte Beziehungslosigkeit oder unkonventionelle Beziehungsformen etc. Eine vielfaltsorientierte Atmosphäre wirkt auf dieser Ebene für alle entlastend und erhöht die individuellen Spielräume (selbstverständlich bei gleichzeitig verbindlicher professioneller pädagogischer Verantwortungsübernahme).

Zum anderen äußern insbesondere heterosexuell und cis-geschlechtlich lebende Pädagogen und Pädagoginnen in unseren Seminaren oft thematische Unsicherheiten. Sie finden gleichzeitig Diskriminierung ein Problem, fühlen sich aber durch die Angebote der Aus- und Fortbildung nicht ausreichend qualifiziert, das Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt sowie geschlechts-, bindungs- und begehrensbezogene Diskriminierung fachlich mit abzudecken. Zudem wird häufig von Vereinzelung und auch von Angst vor Angriffen durch Eltern, Kolleg*innen und Vorgesetzte berichtet. Auch hier besteht Handlungsbedarf.

Potenziale und Ressourcen bei allen Bildungsbeteiligten

In Fortbildungsreihen mit Pädagog*innen wie auch in der Arbeit und Forschung mit Jugendlichen (vgl. Calmbach/Debus 2012) zeigt sich, dass es in weitgehend allen Lebenswelten und Institutionen (auch heterosexuelle und cis-geschlechtliche) Pädagog*innen und Jugendliche gibt, die sich gerne für die Akzeptanz geschlechtlicher und sexueller Vielfalt einsetzen möchten oder dies bereits tun, sich teilweise aber mehr Unterstützung und Qualifizierung wünschen. Engagierte Pädagog*innen und Jugendliche sind häufig mit Vereinzelung oder Abwertungen als ‚humorlos‘, ‚überempfindlich‘, ‚anstrengend‘, ‚Gut-Mensch‘, ‚politisch überkorrekt‘ etc. konfrontiert. Diese bereits handlungsbereiten Personen und ihre Ressourcen und Bedarfe sollen im Rahmen des Projekts besonders in den Blick genommen werden. Um also die vorhandenen Interessen und Ressourcen zu nutzen, bedarf es einer Stärkung und Unterstützung der bereits interessierten und engagierten Pädagog*innen und Jugendlichen, einer Identifikation von Hindernissen und Potenzialen zu einem solchen Engagement sowie eines konzeptionellen Ansatzes, der diese Hindernisse und Potenziale berücksichtigt.

Pädagogischer Ansatzpunkt sollte es sein, Vielfalt selbstverständlich zu machen, also eine Institutionenkultur zu bewirken, in der man „ohne Angst verschieden sein kann“ (Adorno). Dafür braucht es zunächst Wissen über und Präsenz von sichtbarer Vielfalt.

Subjektive Funktionalitäten als pädagogischer Ansatzpunkt

Wir gehen bei einer solchen Arbeit für Akzeptanz von Vielfalt davon aus, dass stereotypisierende und diskriminierende Verhaltensweisen auch jeweils subjektive Funktionalitäten haben, an denen präventiv angesetzt werden muss, um Alternativen zu erarbeiten (vgl. vertiefend Debus 2014, Debus/Laumann 2014 sowie Debus 2015). 

Einige dieser Funktionalitäten sind im Umgang mit verengten gesellschaftlichen Geschlechteranforderungen zu suchen. So kann Schwulenfeindlichkeit beispielsweise damit zu tun haben, als ‚richtiger Junge‘ anerkannt werden zu wollen in einem Umfeld, in dem diese Anerkennung bedroht ist, wenn der entsprechende Junge sich nicht streng an geschlechtsbezogene Normvorgaben hält, u.a. sich von all dem abzugrenzen, was als ‚weiblich‘ oder ‚schwul‘ gilt. Eine Entlastung von verengenden Geschlechternormen kann daher sehr förderlich für individuell gestaltbare Lebenswege und Ich-Konzepte sowie die Akzeptanz sexueller und geschlechtlicher Vielfalt wirken. Dies ist ein Ansatz, den wir im Rahmen der geschlechterreflektierten Pädagogik entwickelt und vielfach erprobt haben.

Vertiefende Texte

Calmbach, Marc/Debus, Katharina (2013): Geschlechtsbezogene Differenzen und Gemeinsamkeiten unter Jugendlichen verschiedener Lebenswelten, in: Beirat Jungenpolitik (Hrsg.): Jungen und ihre Lebenswelten – Vielfalt als Chance und Herausforderung, Opladen/Berlin/Toronto, S. 61-121.

Debus, Katharina (2014): Rechtsextremismus als Suche nach Handlungsfähigkeit? Subjektive Funktionalität von Verhalten als Ausgangspunkt von Rechtsextremismusprävention, in: Debus, Katharina/Laumann, Vivien (Hrsg.): Rechtsextremismus, Prävention und Geschlecht. Vielfalt_Macht_Pädagogik, [Reihe Arbeitspapiere der Hans-Böckler-Stiftung], Düsseldorf, S. 57-95.

Debus, Katharina (2015): Du Mädchen! Funktionalität von Sexismus, Post- und Antifeminismus als Ausgangspunkt pädagogischen Handelns. In: Hechler, Andreas/Stuve, Olaf (Hrsg.): Geschlechterreflektierte Pädagogik gegen Rechts. Opladen/Berlin/Toronto. S. 79-99.

Debus, Katharina/Laumann, Vivien (2014): Von der Suche nach männlicher Souveränität und natürlicher Weiblichkeit. Geschlechterreflektierte Rechtsextremismusprävention unter den Vorzeichen von Geschlechteranforderungen und subjektiver Funktionalität, in: Dieselben (Hrsg.): Rechtsextremismus, Prävention und Geschlecht. Vielfalt_Macht_Pädagogik, [Reihe Arbeitspapiere der Hans-Böckler-Stiftung], Düsseldorf, S. 146-170.

Geschlechterreflektierte Pädagogik

In unserem Verständnis verfolgt geschlechterreflektierte Pädagogik drei Hauptziele (vertiefende Texte: Dissens e.V. u.a: Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule. Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungen, Geschlecht und Bildung sowie Debus, Katharina: Von versagenden Jungen und leistungsstarken Mädchen. Geschlechterbilder als Ausgangspunkt von Pädagogik): 

  • Förderung der individuellen Vielfalt an Verhaltensweisen, Interessen und Kompetenzen ohne vergeschlechtlichte Einengung: Dabei werden (nicht-diskriminierende) Interessen und Fähigkeiten gleichermaßen wertgeschätzt, unabhängig davon, ob sie als ‚typisch‘ oder ‚untypisch‘ für Menschen des jeweiligen Geschlechts gelten. Förderung setzt tendenziell dort an, wo Angebotslücken entstehen. Dabei werden mit Ausnahme von Gewalt- und Diskriminierungsfreiheit weder alte noch neue normative Vorgaben ‚richtigen‘ Junge- oder Mädchenseins aufgebaut. Vielmehr werden Angebote gemacht, verschiedene Wege kennenzulernen und sich mit deren Vor- und Nachteilen auseinanderzusetzen. Außerdem wird die Entscheidungs- und Aushandlungsfähigkeit gestärkt.
  • Entlastung von Geschlechteranforderungen: Es werden Angebote gemacht, sich kritisch mit dem Druck auseinanderzusetzen, der mit traditionellen wie auch mit modernisierten Geschlechteranforderungen einhergeht. Dabei wird darauf geachtet, die (nicht-diskriminierenden und nicht-gewalttätigen) individuellen Wünsche der Teilnehmenden nicht abzuwerten. Außerdem werden Räume geschaffen, Tätigkeiten und Umgangsweisen auszuprobieren, die in der jeweiligen Zielgruppe als ‚untypisch‘ gelten. Hierbei geht es um Angebote zur Erweiterung des Repertoires, nicht um eine Höherbewertung des ‚Untypischen‘.
  • Diskriminierungs- und Gewaltfreiheit: Damit alle Teilnehmenden angstfrei an den Angeboten teilhaben können, werden klare Grenzen bei Gewalt und Diskriminierung gesetzt. Darüber hinaus wird die Fähigkeit der Teilnehmenden gestärkt, Mechanismen von Diskriminierung verstehen und benennen zu können. Sie werden darin gefördert, sich gewalt- und diskriminierungsfreie Verhaltensweisen zur Verfolgung ihrer Wünsche und Interesse anzueignen. 

In konkreten zeitbegrenzten Angeboten wird in der Regel ein Teilziel zum Schwerpunkt gemacht. Methodik und Didaktik werden diesem Ziel angepasst. Dabei sind je nach Ziel verschiedene methodische Herangehensweisen möglich und sinnvoll:

  • Nicht-dramatisierende Methoden fördern Kompetenzen und Interessen, die rund um Geschlecht bzw. sexuelle/amouröse Orientierung Verengungen erfahren, ohne dabei Geschlecht bzw. sexuelle/amouröse Orientierung explizit zum Thema zu machen.
  • Dramatisierende Methoden rücken das Thema Geschlecht bzw. sexuelle/amouröse Orientierung für eine Weile auf den Mittelpunkt der pädagogischen Bühne (= Dramatisierung), suchen also explizit das Gespräch und die Auseinandersetzung zum Thema, zum Beispiel zu geschlechtsbezogenen Normen oder Diskriminierungen.
  • Entdramatisierende Methoden relativieren das Thema Geschlecht bzw. sexuelle/amouröse Orientierung nach Dramatisierungen durch Pädagog*innen oder Teilnehmende wieder und setzen es ins Verhältnis zu anderen Themen. Hier können individuelle Unterschiede in den Fokus rücken, Gemeinsamkeiten zwischen Menschen unterschiedlicher Geschlechter bzw. sexueller/amouröser Orientierungen oder auch andere Unterscheidungslinien.

Diese Vorgehensweisen werden nicht gegeneinander ausgespielt, sondern je nach pädagogischem Anliegen und Gruppenprozess ausgewählt und bei Bedarf abgewechselt. 

Vertiefende Texte

Debus, Katharina (2012): Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung in der geschlechterreflektierten Bildung. Oder: (Wie) Kann ich geschlechterreflektiert arbeiten, ohne geschlechtsbezogene Stereotype zu verstärken?

Debus, Katharina (2012): WS3 – Wenn Methoden nach hinten losgehen – Dramatisierung und Entdramatisierung in Methoden zu Geschlechterbildern. Workshop-Dokumentation zum Fachtag Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen in Schule und Jugendarbeit. Konzepte – Erfahrungen – Perspektiven

Debus, Katharina (2014): Von versagenden Jungen und leistungsstarken Mädchen. Geschlechterbilder als Ausgangspunkt von Pädagogik. In: Debus, Katharina/Laumann, Vivien (Hrsg.): Rechtsextremismus, Prävention und Geschlecht. Vielfalt_Macht_Pädagogik, [Reihe Arbeitspapiere der Hans-Böckler-Stiftung], Düsseldorf, S. 100-143.

Debus, Katharina (2015): ‚Ein gutes Leben!‘ – Ansätze, Stolpersteine und Qualitätsmerkmale einer intersektionalen geschlechterreflektierten Pädagogik integrierter Berufs- und Lebensorientierung. In: Micus-Loos, Christiane/Plößer, Melanie (Hrsg.): Des eigenen Glückes Schmied_in!? Geschlechterreflektierende Perspektiven auf berufliche Orientierungen und Lebensplanungen von Jugendlichen. Wiesbaden: VS Springer. S. 115-134.

Debus, Katharina/Stuve, Olaf/Budde, Jürgen (2013): Erweiterung der Perspektiven für die Berufs- und Lebensplanung von Jungen. Eine Praxishandreichung für die Schule, Bielefeld.

Dissens e.V. & Debus, Katharina/Könnecke, Bernard/Schwerma, Klaus/Stuve, Olaf (2012) (Hrsg.): Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule. Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungen, Geschlecht und Bildung, Berlin.

Methodik und Didaktik in den Projektangeboten

Wir gehen davon aus, dass geschlechterreflektierte wie auch allgemein vielfaltsorientierte bzw. antidiskriminierende Pädagogik sinnvollerweise auf vier Ebenen ansetzt: auf der Wissens-Ebene, der Haltungs-Ebene, der methodisch-didaktischen Ebene sowie auf der Ebene der Arbeits- bzw. Lernbedingungen. In unseren Workshop- und Qualifizierungsangeboten gehen wir vor allem auf die ersten drei Ebenen ein, machen aber auch immer wieder Arbeits- bzw. Lernbedingungen zum Thema.

Wir passen unser Vorgehen dem Format, der Zielgruppe sowie dem Gruppenprozess an und nutzen dabei unterschiedliche methodisch-didaktische Herangehensweisen: Wissensvermittlung zwischen Input und spielerischen Methoden, Diskussions- und Austauschmethoden, biographische Methoden und gegenwartsbezogene Selbstreflexion, Besprechung und ggf. Erprobung von Handlungsoptionen, Beratungs- und Moderationsmethoden, Bearbeitung offener Fragen der Teilnehmenden, Vermittlung und Reflexion von Qualitätsstandards und Methoden der pädagogischen Arbeit zum Thema, Arbeit mit Film-Clips, Musik und Texten etc. Die Methoden werden fortlaufend weiterentwickelt und angepasst. 

Dabei legen wir Wert auf eine Arbeitsatmosphäre, die von Wertschätzung, Achtung persönlicher Grenzen, Fehlerfreundlichkeit, einer Haltung lebenslangen Lernens und gemeinsamen Forschens sowie solidarischer Kritik als Angebot gemeinsamen Lernens geprägt ist.

 

Autorinnen: Katharina Debus und Vivien Laumann

Informationen zum Träger Dissens – Institut für Bildung und Forschung e.V. finden Sie hier.

Zuletzt aktualisiert am 26.07.2017